Que Significa Ser Maestro De Educacion Basica

Que Significa Ser Maestro De Educacion Basica
Es un facilitador que domina su disciplina y que, a travs de metodologas activas, ofrece las herramientas necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos lenguajes, aprendan a vivir con los dems y sean productivos. La Revolucin Educativa es consciente de estas necesidades y de las exigencias que tiene esta visin para la institucin educativa.

En esa medida, los proyectos nacionales de mejoramiento de la calidad estn encaminados a fortalecer las instituciones, los equipos de gestin que las lideran y contribuir al desarrollo profesional docente en funcin de lograr los resultados de aprendizaje de los estudiantes con los que el pas se ha comprometido.

Nuestro homenaje y felicitacin a los maestros del pas que son hoy los maestros del futuro.

¿Cómo ser maestro de educación basica?

La docencia en el sector público – Los maestros de escuelas públicas en el país cuentan con una gran seguridad laboral y tienen excelentes prestaciones, por lo que es deseable acceder a una de las plazas docentes que ofertan el Gobierno de la República y las administraciones estatales,

Para unirse a la plantilla magisterial de la Secretaría de Educación Pública (SEP) es necesario participar en los procesos de admisión para educación básica y educación media superior, en los que la institución gubernamental oferta anualmente las plazas disponibles. Cabe mencionar que se emite una convocatoria por cada estado de la República, por lo que es necesario verificar si se exigen requisitos especiales dependiendo de la entidad.

En términos generales, los requisitos para ser maestro en la docencia pública son:

  • Acreditar estudios mínimos de licenciatura.
  • Contar con f ormación docente pedagógica o cubrir el perfil afín al área de conocimiento del nivel, servicio o materia educativa al que aspira.
  • Dominar una segunda lengua. Solamente para los aspirantes a impartir la materia de inglés, así como de Educación Preescolar Indígena o Primaria Indígena.
  • No ocupar plaza de docente, técnico docente, de dirección o de supervisión con nombramiento definitivo en el mismo nivel o servicio educativo en que desea participar.
  • No estar inhabilitado para el servicio público, ni tener otro impedimento legal.

Ahora bien, aunque las licenciaturas como las de Comunicación, Derecho, Administración de Empresas o Ciencia Política pueden dar acceso a convertirse en docente de algunas materias de nivel secundaria y preparatoria, para ser maestro de primaria o preescolar se requiere contar con una licenciatura en Pedagogía o afín.

  • Educación,
  • Orientación Educativa Familiar,
  • Psicopedagogía,
  • Aprendizaje, Cognición y Desarrollo Educativo,
  • Tecnología Educativa,
  • Educación Inclusiva,
  • Educación Especial, Educación Personalizada
  • Administración en centros educativos
  • Maestría en Enseñanza del Inglés
  • Maestría en Didáctica de las Matemáticas

Además, se considera:

  1. El promedio general de carrera.
  2. Cursos extracurriculares con reconocimiento oficial.
  3. La participación en programas de movilidad académica.
  4. Experiencia docente.
  5. El haber concluido el Curso de Habilidades Docentes para la Nueva Escuela Mexicana en Educación Básica o el de Exploración de Habilidades para la Docencia en Educación Media Superior
  6. El resultado obtenido en el instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes docentes.

Las secretarías de educación estatales también emiten periódicamente convocatorias para maestros de educación básica y media superior, con unos requisitos muy similares a los de la SEP. Es necesario estar pendientes de cuando abren los plazos de solicitudes, dependiendo en qué estado se quiera laborar.

¿Cuál es la diferencia entre un maestro y un profesor?

El profesor es la persona que enseña un conjunto de saberes sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede no ser un maestro (y recíprocamente).

¿Qué hace un docente de educación basica?

Además de impartir docencia, sus funciones incluyen la preparación y planificación de las materias, la evaluación del alumnado, redacción de informes y asistencia a las reuniones de claustro y a las reuniones con padres.

¿Cómo se le llama a la carrera de maestra de primaria?

La respuesta es muy sencilla, para trabajar de maestro tienes que estudiar la carrera de Magisterio.

¿Cómo se le llama a la carrera de maestra de preescolar?

Si te preguntas ¿Cómo se llama la carrera para ser maestra de kinder? su nombre es licenciatura en educación mención preescolar o también es conocida como licenciatura en educación inicial.

¿Cuál es la diferencia entre un maestro y un pedagogo?

Cuál es la diferencia entre pedagogía y docencia: educar o enseñar 🖋️ ¿Estás por iniciar tu carrera universitaria y te interesa saber más de la licenciatura de pedagogía? Si es así, en este artículo conocerás la diferencia entre pedagogía y docencia, así que, ¡no te vayas sin antes leer esto! La pedagogía y la docencia son dos ramas que se relacionan directamente con la educación y el aprendizaje de las personas.

  • Las características principales de la pedagogía son la reflexión y la investigación constante sobre los procesos educativos, la aplicación de diferentes estrategias y metodologías de enseñanza, el análisis de las necesidades, características de los estudiantes y la promoción del desarrollo integral de los individuos.
  • ¿Qué es la docencia? 📚
  • La docencia se centra en la aplicación práctica de la pedagogía, en la transmisión de conocimientos y habilidades a los estudiantes, en la evaluación del aprendizaje y en la adaptación de las estrategias de enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
  • La diferencia entre pedagogía y docencia es la siguiente 👀
  • 👉 La diferencia principal entre la pedagogía y la docencia es que la primera es una disciplina teórica, mientras que la segunda es una disciplina práctica.
  • 👉 La pedagogía se enfoca en el estudio de los procesos educativos, las teorías del aprendizaje y la formación de los individuos.
  • 👉 La docencia se enfoca en la aplicación práctica de las teorías y estrategias de enseñanza para lograr que los estudiantes aprendan.

Es común que las personas confundan la pedagogía y la docencia porque ambas tienen que ver con la educación y están estrechamente relacionadas. Además, los docentes deben tener conocimientos pedagógicos para poder aplicar las estrategias de enseñanza de manera efectiva.

  1. La pedagogía es una excelente carrera universitaria para las personas que les gusta todo lo relacionado con la educación y el aprendizaje.
  2. Esta disciplina permite a los estudiantes desarrollar habilidades como la investigación, el análisis y la reflexión crítica sobre los procesos educativos.
  3. Además, una carrera en pedagogía puede abrir múltiples oportunidades laborales, tanto en el ámbito educativo como en el de la investigación y la consultoría educativa.

Ahora ya sabes cuál es la diferencia entre pedagogía y docencia, así que si quieres seguir aprendiendo más sobre esta y otras carreras te invitamos a explorar el blog de ISEC en donde mes con mes encuentras información nueva y muy relevante. ¡Déjate guiar por el camino del conocimiento junto a ISEC!

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¿Cuántos años hay que estudiar para ser maestra de primaria?

El Profesorado de Educación Primaria forma docentes para desempeñarse en el Nivel Primario. Es una carrera de 4 años de duración y su formación incluye: el conocimiento del sistema educativo, la escuela, la enseñanza y el trabajo docente en el contexto histórico y social actual.

¿Que se enseña en la educación basica?

Reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la educación básica Oxana Pérez Bravo Cuando incursioné en la enseñanza de Historia en educación básica reaparecieron ante mí preguntas cuyas respuestas parecen obvias, pero que vale la pena plantearse de tanto en tanto y repensar con detenimiento: ¿Para qué enseñar historia en primaria, secundaria y educación media superior?, ¿qué se espera del aprendizaje de los alumnos en estos niveles educativos?, ¿por qué niños y adolescentes deben aprender historia de México y del mundo? Seguramente ya cruzaron por tu cabeza una o varias de las siguientes respuestas: “para comprender el presente”; “un pueblo que no conoce su historia está condenado a repetirla”; “es parte de la formación de la identidad”; “en realidad, se enseña la visión de los vencedores o la historia que le sirve al poder; no se enseña la verdadera historia”, “da sentido de pertenencia”.

Si el lector fue de quienes sufrieron con esta asignatura, tal vez pensó: “¿siguen atormentando a los niños con cuestionarios interminables de información sin sentido?, ¿todavía tienen que hacer resúmenes de libros aburridos?, ¿alguien recordará todavía los nombres de los emperadores mexicas o de los presidentes de México?, etcétera.

Como docente, a las interrogantes iniciales rápidamente se sumaron otras: ¿cuál es la mejor manera de enseñar y aprender Historia?, ¿cómo hacer interesante el pasado a estudiantes y maestros?, ¿cuál es el papel de la memoria en su aprendizaje?, ¿a qué edad se comprenden conceptos tan complejos como tiempo, duración, multicausalidad?, ¿cuál es el aporte formativo de la asignatura Historia en la educación básica? Para estos cuestionamientos no existen tantas respuestas como para los primeros.

  • Sin embargo, el consenso es que se trata de una asignatura importante y, por ello, debe formar parte del currículo, aunque no haya acuerdos ni en los porqué ni en los para qué en los cuales funda su importancia y sean pocos los estudios pensados para orientar los cómo de su enseñanza y aprendizaje.
  • Con el tiempo me he dado cuenta de que no hay una respuesta única para estas preguntas, pero considero necesario que quienes estamos involucrados con la enseñanza y el aprendizaje de la historia en estos niveles educativos busquemos respuestas consensuadas para darle sentido y dirección al trabajo que realizamos en el aula o para lo que sucede en ella entre maestros, estudiantes y el pasado de nuestro país y del mundo.

A continuación comparto algunos aspectos puntuales de lo que he aprendido al respecto al elaborar materiales, talleres y cursos de historia para docentes y estudiantes de educación básica. No se trata de un texto exhaustivo, sino de una síntesis sobre dos aspectos que, según he observado, han significado un cambio en la forma como se enseña y aprende Historia en este trayecto formativo.

  1. ¿La historia forma o informa? Entre los porqué enseñar historia en educación básica que comparto se encuentra comprender el presente.
  2. Sin duda, conocer el pasado nos permite entender mejor la realidad que vivimos.
  3. En el nivel de comprensión que alcancemos intervienen la cantidad de conocimientos que poseamos y seamos capaces de adquirir sobre el pasado y el presente, tanto como nuestras habilidades para generar nuevos saberes.

Ambos, a su vez, se relacionan con nuestra edad y formación. Cuando hablamos de educación básica debemos recordar que es donde inician los procesos de adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que, a la larga, posibilitarán que los estudiantes comprendan su presente a partir del pasado de manera cada vez más autónoma.

  1. Es decir, se trata de niveles en los que lo informativo y lo formativo deben tener una correspondencia con el estadio de desarrollo de los niños y en los que ambos desempeñan un papel igualmente importante.
  2. Por tanto, no cabe esperar que en esta etapa los alumnos adquieran la mayor cantidad posible de información histórica, es decir, que se aprendan la historia nacional y mundial desde la Antigüedad hasta nuestros días.

En vez de ello, se debe esperar que aprendan a convertir información histórica en conocimientos de creciente complejidad, lo cual implica crear un buen equilibrio entre la formación y la información que reciben los estudiantes de primaria, secundaria y media superior en esta asignatura.

En libros de texto, cursos y talleres, el trabajo con docentes y estudiantes ha mostrado que es necesario generar dicho equilibrio clase a clase, de manera constante y gradual. A continuación, se describen dos de los aspectos formativos que permiten crear un balance con la información sobre la historia de México y del mundo que se ha establecido en el currículo de este trayecto educativo: un vocabulario y un conjunto de habilidades básicas.

Un vocabulario compartido La experiencia muestra que desde la educación primaria hasta la media superior es preciso realizar un trabajo constante con las unidades de medida de tiempo y con términos y conceptos propios de la disciplina, a fin de compartir con los alumnos un vocabulario que les permita aprender sobre el pasado.

  • En cuanto a las primeras, es recomendable el uso constante de años, lustros, décadas, siglos, milenios y eras, así como de la correspondencia entre los años expresados con números arábigos y los siglos, con romanos.
  • ¿Cuántas veces no hemos visto que estudiantes de bachillerato no logran decir si 1789 corresponde al siglo XVII o al XVIII?, ¿cuántos aseguran que la segunda década del siglo XX corresponde a los años veinte? En cuanto a los términos propios de la disciplina, se han logrado avances en el aprendizaje cuando se comparten los significados de hecho (suceso), proceso y periodo.

Si los alumnos no logran distinguir cada uno de estos conceptos, cualquier relato histórico puede convertirse en un discurso de nombres, fechas y datos sin sentido. La diferenciación entre proceso y periodo es de particular importancia, pues en ocasiones los estudiantes, incluso los de licenciatura, muestran dificultades para argumentar si la Revolución mexicana es uno, otro o ambos.

  1. Ello se agudiza cuando se utilizan sin distinción u orden palabras como era (la era de los descubrimientos), época (del cine de oro mexicano) o edad (moderna).
  2. También es importante un trabajo constante con términos y conceptos que permiten la ubicación de un suceso en el tiempo.
  3. ¿Cómo puede comprenderse un relato histórico si se desconoce el significado de antes, después, durante, mientras, al mismo tiempo, todavía, aún, hasta, desde, constante, frecuente, antiguo, enseguida, ocasional y reciente, por citar los términos más comunes? Es significativa la cantidad de problemas de comprensión que se suscitan cuando los alumnos desconocen el significado de tales términos.1 Los estudios y la experiencia de los docentes muestran que no debe darse por sentado que los estudiantes comprenden el significado de frases como: “Antiguamente, los purépechas utilizaban la madera para la elaboración de juguetes”, pues para un niño de diez años, antiguamente es tan indeterminado y ambiguo que puede no decirle nada acerca de la ubicación temporal de lo descrito.

En atención a la edad y la vivencia respecto al paso del tiempo de los alumnos de primaria (máximo doce años), secundaria (quince) y media superior (dieciocho), es necesario cuestionarse qué entenderán cuando se dice “hace muchos años” o “en décadas recientes”.

La falta de constancia en la creación de un vocabulario común genera que muchos intentos por combatir la memorización fallen, pues estos conceptos permiten a los estudiantes traducir información sobre el pasado en conocimiento histórico. Pero cuando ello no ocurre y no son capaces de diferenciar un hecho de un proceso, ni de saber cuándo ocurrió, si fue o no simultáneo con otro o cuánto duró, sólo queda memorizar datos, entre los que no es posible establecer conexiones.

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Por supuesto, el vocabulario debe ir acompañado de otras habilidades para identificar, relacionar, vincular, analizar e incluso explicar el pasado. Habilidades para el manejo de información histórica En el trayecto de la educación obligatoria, el aprendizaje de la historia adquiere sentido para los alumnos cuando, en vez de solicitarles que recuerden datos, se les pide que identifiquen, relacionen, clasifiquen, comparen y analicen información histórica, y cuando se les dan los elementos para que elaboren y expongan sus conclusiones.

  1. ¿Cuáles son estas habilidades? Las que se consideran básicas se relacionan con la ubicación temporal y espacial, la duración, la simultaneidad, la causalidad, los cambios y las continuidades o permanencias, y la relación entre el pasado y el presente.
  2. Establecer y utilizar las secuencias, sea como cronologías, líneas del tiempo o croquis y mapas, es lo que permite afinar las ubicaciones temporal y espacial.

Es indispensable que los alumnos identifiquen por sí mismos cuándo y dónde ocurren los hechos y procesos que estudian, pues sólo enunciarlo esperando que lo recuerden como información importante es una de las estrategias que conduce a la memorización.

De manera gradual, pero constante, los estudiantes deben ubicar por propia cuenta la temporalidad y la espacialidad, utilizando recursos elaborados por ellos mismos. Reconocer cuándo dos hechos, procesos o periodos son simultáneos y si existe o no relación entre ellos, es una de las habilidades necesarias para el manejo de la información histórica que amplía la perspectiva del orden cronológico y le da un sentido distinto a la temporalidad.

La posibilidad de vincular, comparar, analizar o simplemente identificar lo que sucede al mismo tiempo en diferentes espacios también aporta un nuevo sentido a la información. Lo deseable es que, conforme avancen en los grados y niveles de la educación básica, los estudiantes logren explicar por qué en dos espacios ocurren procesos simultáneos.

También vinculada con el tiempo, la habilidad de establecer y valorar la duración de procesos o periodos permite a los alumnos identificar, primero, y posteriormente explicar estos conceptos, lo cual les aporta una perspectiva diferente de lo que estudian. En este caso, identificar, comparar y relacionar la duración de procesos y de periodos deberían ser actividades constantes, integradas tanto a los materiales educativos como a las actividades en clase; convendría igualmente complementarlas con la información que permita a los estudiantes desde describir hasta explicar semejanzas y diferencias.

La causalidad o multicausalidad —como se denomina para enfatizar lo complejo de esta habilidad— requiere que los alumnos establezcan secuencias lógicas que vinculen información que antecede a ciertos hechos, de los que surgen éstos como consecuencia.

Sin duda, se trata de la habilidad que más se ha trabajado en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Desafortunadamente, esta labor se ha concentrado en listas de causas y consecuencias que los alumnos suelen memorizar. La causalidad abordada de esta manera no ha dado resultados que contribuyan a la comprensión del pasado, sin importar si se trata de una o de múltiples causas y consecuencias.

El aprendizaje debe favorecer que los alumnos identifiquen, clasifiquen, comparen, analicen y relacionen no sólo por sí mismos, sino como parte de la generación de descripciones y explicaciones de los procesos en cuestión. Esta habilidad debe y puede enriquecerse con las demás a fin de que los alumnos también valoren, por ejemplo, la duración de causas y de consecuencias o si todas ocurrieron en el mismo lugar y al mismo tiempo.

Si bien la historia da cuenta de los cambios, no todo lo que sucede en el pasado es transformación. Las continuidades o permanencias ayudan a comprender, por ejemplo, la generación de una cultura o de una identidad. Entender el pasado y el presente exige la capacidad de ubicar temporal y espacialmente, de saber si existe o no simultaneidad, de conocer las duraciones y sus características, y las múltiples causas y consecuencias de lo que cambia y de lo que permanece desde un determinado momento hasta otro.

Después de los cursos establecidos en la educación básica de Historia de México, los alumnos deberían ser capaces de explicar las permanencias que nos caracterizan como nación, así como los cambios que han marcado nuestra historia. Al menos, deberían poder identificarlos con claridad.

Sin las habilidades sucintamente descritas no es posible que los estudiantes establezcan relaciones entre el pasado y el presente, ni que expliquen su realidad a partir del conocimiento histórico. Aún menos el resto de los porqué y para qué atribuidos a esta asignatura en la educación básica. La enseñanza de la historia debe propiciar una forma de pensar y comprender nuestra realidad diversa, compleja y cambiante.

Actualmente se acepta que el papel de la escuela consiste en impulsar el aprender a aprender y la Historia forma parte de este propósito. En función de ello, es preciso considerar con mayor seriedad los aspectos formativos de esta asignatura, a fin de darle sentido y dirección como partícipes de la formación de los estudiantes entre primaria y media superior; la meta es que las y los alumnos sean capaces de aprender por sí mismos todo lo que les sirva para alcanzar su pleno desarrollo.

  • El mundo en el que se desarrollan los estudiantes de educación básica no es el mismo que enfrentarán cuando sean adultos: habrá cambios en la tecnología, el clima, el conocimiento y en sus oportunidades de desarrollo.
  • Esto valida volver a preguntarse: ¿qué necesitan aprender del pasado?, ¿qué papel debe desempeñar el aprendizaje de la historia en su presente y en su futuro? _ Como muestra de estos problemas se pueden consultar varias tesis del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), donde los libros de texto de Historia han sido objeto de estudio del área de lengua.

La investigación demostró que cuando un alumno no comprende términos como los señalados todo el discurso histórico pierde su sentido original. : Reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la educación básica

¿Cuál debe ser el perfil de un docente?

Perfil de los docentes de formación para el trabajo y de la educación técnica: centros educativos de fe y alegría en los estados Táchira, Mérida, Trujillo y Apure Alcira Ramírez A., Mireya Escalante S y Josefina Peña G. Fe y Alegría, E.B. “Padre Madariaga” y Universidad de Los Andes Mérida – Venezuela [email protected] / [email protected] / [email protected] Resumen A través de una investigación de campo de tipo descriptiva se realizó un diagnóstico sobre el perfil de los docentes del área de formación para el trabajo de la III Etapa de Educación Básica y de las especialidades técnicas del nivel de Media Profesional de los centros educativos de Fe y Alegría en los estados Táchira, Mérida, Trujillo y Apure.

  • Para ello, se validó y aplicó un instrumento tipo cuestionario a 66 docentes.
  • El análisis de los resultados muestra que los docentes son mayoritariamente personas del sexo masculino, egresados como profesionales universitarios en distintas disciplinas y sin formación inicial en educación, entre otras características.

Palabras clave: educación, formación para el trabajo, perfil del docente Profile of the teachers for work teaching and technical education in the fe y alegría education centers in the states ofTáchira, Mérida, Trujillo y Apure Abstract Using descriptive field research, a diagnostic of the profile for the teachers in the area of work teaching in theI stage of Primary Education and the technical specialties in the Mid -professional level in the Fe y Alegría education centers in the states of Táchira, Mérida, Trujillo and Apure was put together.

  • For this, a questionnaire was validated and applied to 66 teachers.
  • The analysis of the results shows that the teachers are mainly male, university graduates from diferent fields and without initial education training, among other characteristics.
  • Ey words: Education, work teaching, teacher profile Fecha de recepción: 23-03-06 Fecha de aceptación: 02-06-06 No cabe duda acerca de la enorme complejidad de la realidad educativa y de los muy diversos factores que la conforman.

Los docentes y su desempeño, son considerados como unos de los más importantes. En las últimas décadas, son diversos los estudios sobre la profesión docente, los cuales buscan conocer las variables que condicionan su desempeño, su perfil personal y profesional y conocer las raíces sociales de su actuación (López, 2001; Rama y Navarro, 2004; Regnault, 2001; Vaillant, 2004).

  • Sin embargo, son muy escasos los estudios que analizan la actuación de los docentes en las áreas de formación para el trabajo o de la educación técnica.
  • Fe y Alegría, Movimiento de Educación Popular Integral, desarrolla programas educativos en distintos niveles y modalidades, en 15 países de América Latina.

En coherencia con su condición de movimiento y en la reflexión permanente que tiene sobre su quehacer, se siente interpelada por la realidad y por la necesidad de buscar día a día una mayor pertinencia y calidad de su propuesta educativa (Fe y Alegría, 2000).

Una de las dimensiones más importantes de la propuesta de Fe y Alegría es la formación en y para el trabajo liberador y productivo, la cual tiene hoy el desafío de educar a la población escolar, tanto en una sólida formación general, como profesional, que permita que los alumnos logren las capacidades para experimentar, aprender a aprender, comunicarse, trabajar en equipo, manejarse en la incertidumbre, asumir los cambios, resolver problemas, en fin, para ser sujetos de su propio desarrollo.

En la Zona los Andes (estados Táchira, Mérida, Trujillo y Alto Apure) de Fe y Alegría, el 85% de los centros educativos tienen los niveles de III Etapa de Educación Básica y Diversificada Media Profesional, razón por la cual, la formación para el trabajo y la educación técnica son áreas fundamentales de desarrollo.

  1. Un alto porcentaje de los docentes que trabajan en estos centros son profesionales universitarios en especialidades técnicas, pero no tienen la formación requerida en el campo educativo.
  2. De ahí que la investigación que se realizó buscó dar respuesta a diversas interrogantes como ¿cuál es el perfil general de los docentes que laboran en la formación para el trabajo? ¿Cuáles son sus debilidades y fortalezas en el ejercicio de la profesión docente? Estas interrogantes guiaron la investigación para conocer las características de los profesionales que incursionan en la educación Media-Profesional, y a la larga, plantear alternativas para mejorar su desenvolvimiento como docentes.1.

Objetivo de la investigación El objetivo general de la investigación fue realizar una caracterización que permitiera definir el perfil profesional de los docentes del área de formación para el trabajo de la III Etapa de la Educación Básica y de las especialidades del nivel de Media Profesional en los centros educativos de Fe y Alegría en la Zona los Andes.

  • La transformación de la profesión de docente tiene que partir de una cuidadosa reflexión respecto a qué se espera de ella en el siglo XXI.
  • Esto significa definir las competencias básicas que requiere para desarrollar los procesos de enseñanza y el aprendizaje acordes con las necesidades de la sociedad en un mundo globalizado.

La formación para la profesión docente exige tener cierta claridad respecto de hacia dónde ir. Los profesores reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y cuando fueron formados. Por eso es fundamental definir claramente el perfil de profesor que se busca lograr.

Braslavsky (1999) propone que los docentes desarrollen cinco competencias básicas: pedagógico-didáctica, político-institucional, productiva, interactiva y la especificadora. El desarrollo de las competencias pedagógicodidácticas permitirá que los docentes puedan saber, conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas.

Con las competencias institucionales, los docentes adquirirán la capacidad de articular lo macro con lo micro, lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucional, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.

Con las competencias productivas tendrán la capacidad de estar abiertos e inmersos en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de niños y jóvenes y, finalmente, con las competencias interactivas tendrán la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro, ejercer la tolerancia, la convivencia y la cooperación entre diferentes.

En cuanto a la competencia especificadora, hasta ahora los docentes han sido preparados por las instituciones de formación para un determinado nivel o modalidad, por un lado, y para una disciplina (en el caso de la educación secundaria) por el otro. Esta competencia para Braslavsky es la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales para la comprensión de un tipo de sujetos, de una institución educativa y de un conjunto de fenómenos y procesos, el complemento de los saberes que intervienen en la formación de las competencias pedagógicodidácticas, institucionales, productivas e interactivas, un mayor dominio de contenidos referidos a una disciplina o campo del saber, un conjunto de metodologías o de peculiaridades institucionales que lo ponen en mejores condiciones de desarrollar en los alumnos competencias básicas en aquellos aspectos en los que se requiere su utilización.

  • Serrano (1999) señala que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el mundo actual demanda un maestro diferente, frente a la educación, a la realidad educativa producto de cambios e innovaciones aceleradas.
  • Eso se traduce en la formación de una persona dispuesta a conocer al niño o al joven que aprende, estar dispuesta a escucharle, a respetar sus intereses, a tratarle con afecto y permitirle su desarrollo.

No basta poseer un título, son, además, necesarias cualidades especiales. El docente en su actuación como profesional, debe desempeñar diferentes roles que según Serrano son el rol de facilitador, orientador, promotor social e investigador. El rol del docente como facilitador del aprendizaje, exige una amplia formación personal y profesional, reconociendo que el aprendizaje es exploración, creatividad y una actividad que le exige respuestas ante nuevas situaciones.

Como orientador el docente debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan atender al educando como persona; tomando en cuenta sus características, necesidades e intereses y promoviendo en los alumnos relaciones interpersonales adecuadas. El rol del docente como investigador implica que posea conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la investigación y como promotor social debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan lograr una efectiva integración escuela-comunidad.

Finalmente, para que el docente pueda desarrollarse adecuadamente en los roles anteriores, debe ser un líder, un guía en el proceso donde los alumnos logran su autorrealización. Los docentes, antes que otra cosa, deben ser educadores. Ser maestros, educadores, es algo más complejo e importante que enseñar biología, lectoescritura o electricidad.

  1. Es alumbrar personas autónomas, libres y solidarias, dar la mano y ofrecer los propios ojos para que otros puedan mirar la realidad sin miedo.
  2. La personalidad del docente, las palabras que hace y no tanto las palabras quedice, son el elemento clave de la relación educativa.
  3. Educar es fundamentalmente enseñar a aprender, ayudar a aprender, de tal forma que el educando vaya adquiriendo la capacidad de acceder a un pensamiento cada vez más personal e independiente que le permitirá seguir aprendiendo siempre (Pérez Esclarín, 1999).

El docente debe ser un profesional crítico y activamente comprometido en la gestación de una democracia de calidad. Educadores activamente entregados a la gestación de esa democracia integral que hace compatibles igualdad con libertad, diversidad con diferencia.

Frente al intento de reducir la educación a mero asunto gerencial y administrativo, centrado únicamente en cuestiones de eficiencia y control, donde los docentes son reducidos al papel de técnicos, se necesitan educadores que legitimen las escuelas como lugares de vivencia y construcción de genuinas relaciones democráticas (Pérez Esclarín, 1999).

En relación con las características socio demográficas de los docentes en América Latina, Navarro (2002) señala como características resaltantes que la educación sigue siendo una profesión femenina. La edad promedio de los maestros se sitúa entre los 35 y 40 años, aunque en algunos países, como es el caso de Chile, el promedio es ligeramente más elevado y se sitúa en los 44 años.

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Otro rasgo común es que la mayoría de los profesores en América Latina han completado un diploma de educación secundaria y, como regla general, cambian de escuela en ciclos de 3 a 5 años. Con mucha frecuencia la docencia no fue la carrera inicialmente preferida por aquellos que la culminaron y termina siendo vista como el último recurso de los aspirantes a entrar en la educación superior.

Sin embargo, cabe resaltar que también el estudio muestra que los futuros maestros vienen incrementando su puntaje en la prueba de aptitud académica que rige para el ingreso a la educación superior en países como Chile o Argentina. En cuanto a educación técnica casi ningún país desarrolló un sistema con capacidad de atender los requerimientos cuantitativos y cualitativos de formación de docentes para esta modalidad educativa.

  • En unos casos se promovieron capataces de fábrica a la condición de profesores, en otros provinieron de la educación secundaria, en unos pocos de la formación universitaria y sólo por excepción ha existido una formación regular y de buen nivel de los profesores de educación técnica.
  • El problema se vuelve más complejo por la existencia de la fuerte competencia que enfrentan los profesionales del perfil adecuado para las escuelas técnicas, por parte de la economía empresarial.

Si los profesionales universitarios que incursionan en la educación técnica son muy calificados, las empresas los atraen con mayores remuneraciones; si estos han quedado relegados en el campo laboral, emigran hacia las escuelas técnicas con las consecuencias que esto conlleva (Navarro, 2002).

En el caso de Venezuela, un estudio realizado por Bruni Celli (2001) muestra también el predominio de la presencia femenina en una razón de 8,5 a 1. En cuanto a la edad señala que la población docente ha venido en un proceso de envejecimiento y la moda se ubica entre 36 y 45 años. Entre los maestros encuestados 62% posee un título de educación superior, 17% ha cursado estudios de postgrado parciales o totales y 24% ha realizado parcialmente estudios en el nivel de educación superior.

Un hallazgo importante de este estudio está referido a: • Manteniendo fijas las horas trabajadas, la edad, la escolaridad y el sexo, los docentes ganan igual que los otros profesionales en Venezuela. • La tasa marginal de trabajar más horas es mayor para los docentes que para el resto de la población.

  1. Las diferencias de sueldo entre hombres y mujeres son menores entre los docentes que entre el resto de la población trabajadora.
  2. El retorno económico de la escolaridad es mayor para los docentes que para el resto de la población.3.
  3. Metodología La investigación realizada fue de campo de carácter descriptiva, donde se observaron los hechos tal como se manifiestan en su ambiente natural, sin manipular de manera intencional las variables y se presentan los resultados en función de un grupo de variables, respecto a las cuales no se formularon hipótesis (Chávez, 1994).

La población en estudio estuvo conformada por 66 docentes de las distintas asignaturas del área de educación para el trabajo y técnico-profesional de la III Etapa y Media-Profesional, de los diez centros educativos de Fe y Alegría de los estados Táchira, Mérida, Trujillo y Apure.

  1. Se trabajó con la población en su totalidad porque se consideró conveniente que todos los docentes participaran en el estudio.
  2. En esta investigación se utilizó como instrumento el cuestionario, el cual consistió en un conjunto de preguntas a través de las cuales se recabó la información que permitió hacer el diagnóstico de los docentes, según las dimensiones que se definieron en la operacionalización de las variables ( ver Cuadro 1 ).

Las preguntas del cuestionario fueron excluyentes, de tal manera que, el encuestado, no pudiera elegir válidamente dos respuestas de la misma pregunta y, además, fueron categorizadas, de tal forma que el entrevistado sólo pudiera seleccionar una alternativa de varias posibilidades. Las preguntas dentro del cuestionario fueron cerradas, es decir, contenían alternativas de respuestas que habían sido delimitadas. Antes de aplicar los instrumentos se estableció su validez y confiabilidad. En este caso se realizó la validez de contenido a través del juicio de cuatro (4) expertos; para la confiabilidad de utilizó el método de “repetición de test” (Balestrini, 1997) partiendo de la premisa que a mayor correlación mayor confiabilidad, para ello se utilizó el coeficiente de correlación R (llamado también de “confiabilidad”).

Los resultados fueron codificados para su posterior procesamiento. Finalmente, se realizó el manejo automatizado de la información en una base de datos donde posteriormente se obtuvieron las distribuciones de frecuencia de las variables analizadas.4. Presentación y discusión de los resultados Dimensión humana En relación con el sexo de los docentes que trabajan en el área de formación para el trabajo se tiene que el 37,5% son mujeres y el 62,5%, son hombres.

CARRERAS UNIVERSITARIAS con mayor futuro en Ecuador | TOP 12

Esto marca una diferencia muy importante en relación con la tendencia generalizada de que sean mujeres las que conforman la mayoría del colectivo docente. En cuanto a la edad, el 54,7% de los docentes tienen entre 30 y 40 años. Le sigue un 28,1%, el grupo entre 25 y 30 años. Un aspecto que se consideró importante conocer fue el relacionado con las dificultades y fortalezas que consideraban los docentes tenían en el ejercicio de su profesión. En este sentido, sólo el 22% de los docentes consideró que no tenían dificultades.

El grupo restante (78%) sí mencionó diversas dificultades tales como falta de experiencia docente, de dominio de conceptos educativos elementales, problemas en la planificación de las actividades escolares y evaluación de los alumnos, carencias en el manejo de estrategias y recursos didácticos. También mencionaron problemas en el manejo de los grupos y en la disciplina de los alumnos.

Hubo algunos docentes que mencionaron también dificultades para adaptarse a los contextos de los centros donde trabajan: medio rural, frontera, caracterizados por la presencia de la guerrilla, violencia, falta se servicios públicos y sin posibilidades de viviendas adecuadas.

  • En cuanto a las fortalezas, en términos generales, el 40% de los docentes expresó que su mayor fortaleza en el ejercicio de la docencia era su experiencia laboral y el dominio profesional que tenían de las especialidades en las que trabajan.
  • También expresaron fortalezas respecto a sus buenas relaciones con los alumnos.

Otros indicaron sus cualidades personales: la apertura al cambio, deseo de hacer las cosas bien, constancia y perseverancia en lo que se proponían en la vida. Dimensión experiencia laboral En relación con las carreras universitarias de los docentes, el mayor porcentaje de profesionales universitarios son de las carreras de ingeniería (63%), 33% en las áreas relacionadas con agropecuaria (producción animal, agrónomos, médicos veterinarios y forestales) y el 30% con las industriales (sistemas, electricistas, electrónicos, mecánicos y químicos). En cuanto a los años de graduado, el 67% de los docentes que trabaja tiene más de 5 años de haber obtenido el título, es decir, se encuentra en los rangos entre 5 y más de 15 años. Sólo un 10% de los docentes tiene menos de dos (2) años de haber egresado de instituciones universitarias. Otro aspecto que se evaluó fue el relacionado con la experiencia laboral que poseían antes de iniciarse como educadores. En este sentido, el 82% de los docentes había trabajado en su especialidad antes de iniciarse en la educación y sólo el 18% no tenía experiencia laboral previa a su inicio en el mundo de la educación. Dimensión motivación de los docentes En relación con esta dimensión se evaluaron tres variables, el tiempo que estaban dispuestos los profesionales a dedicarle a su formación docente, la importancia que le conceden y su disposición a invertir dinero en la misma.

  1. También se evalúo si realizan actualización profesional en su área.
  2. En cuanto al tiempo, en general, un 94% de los docentes está dispuesto a dedicarle por lo menos tres horas semanales a su formación, llegando incluso a tener disposición para dedicarle un día completo.
  3. Sólo un 6% de los docentes manifiesta no tener tiempo.

En cuanto a la importancia que le conceden a la formación permanente, la totalidad de los docentes considera que la misma es fundamental. Respecto a la disponibilidad que tendrían de invertir recursos económicos en su formación, el 78% de los docentes está dispuesto hacerlo.

Dimensión formación permanente En esta dimensión se analizó la formación permanente que tienen los docentes. Para ello se sondearon los estudios formales, cursos y lecturas que realizan. En el caso de los estudios universitarios, el 40% está realizando estudios de pregrado en Educación, el 22% está realizando los estudios de diplomados en Capacitación Pedagógica y el resto de los docentes del área de Formación para el Trabajo no está realizando estudios universitarios (38%).

En esta dimensión también se diagnosticaron algunas variables como la realización, por parte de los docentes, de cursos de actualización técnica en su especialidad, de cursos en el área de educación y si dedican tiempo a la lectura de materiales formativos relacionados con su especialidad técnica o sobre temas educativos.

  • Respecto a si los docentes realizan cursos de actualización técnica en su especialidad, sólo un 25% de los docentes realiza cursos de manera permanente, el 75% restante se distribuye en las categorías nunca, rara vez y pocas veces.
  • En cuanto a los contenidos de los cursos que realizan, son diversos los temas y dependen de la especialidad de los docentes.

Vale la pena resaltar que un 21% de los docentes no señalaron los temas de los cursos que han realizado. En el caso de los ingenieros de sistemas, químicos y mecánicos, versan sobre redes bajo Linux, Unix, mantenimiento de computadoras, seguridad industrial, electrónica, refrigeración, Autocad, entre otros.

Los temas de los docentes en la especialidad agropecuaria, tratan sobre inseminación artificial, sanidad animal, granjas integrales, formulación y evaluación de proyectos, avalúos agrícolas, suelos y abonos, mejoramiento genético, cartografía rural, catastro rural, entre otros. Los docentes del área de administración y servicios han realizado cursos de planificación empresarial, contabilidad computarizada, organización de empresa, SAINT y recursos humanos.

Los docentes de la especialidad de tecnología de alimentos han realizado cursos sobre derivados lácteos, control de calidad, evaluación sensorial de productos, microbiología, productos cárnicos y desarrollo de nuevos productos. También se tienen docentes que han realizado cursos de inglés y computación básica.

  1. Sólo un 9,4% de los docentes indicó que nunca realiza cursos de actualización en el área de educación, es decir, el 90,6% de los docentes, en mayor o menor medida, realiza cursos de actualización en el área educativa.
  2. En cuanto al contenido de los cursos que han realizado los docentes en el área educativa, el 50% no señaló los temas de los cursos.

En los casos en que respondieron, los temas que reportan haber tratado fueron estrategias de evaluación, planificación, estrategias de enseñanza, proyecto pedagógico de aula, inteligencia emocional, nuevas tendencias laborales y educación técnica, educación humanizadora, e-learning y educación en valores.

Respecto a la pregunta de si dedican tiempo a la lectura de materiales técnicos o educativos, en el Cuadro 3 se presentan los resultados. Allí se puede observar que en el caso de las lecturas que hacen los docentes de las especialidades técnicas, un 82,8% lee permanentemente temas de su especialidad profesional.

En el caso de temas educativos, sólo el 28% manifestó que lee materiales referidos a la educación.5. Conclusiones El estudio realizado muestra una primera aproximación a los docentes del área de formación para el trabajo y de la educación técnica que laboran en los centros educativos de Fe y Alegría en los estados Táchira, Mérida, Trujillo y Apure.

Los resultados obtenidos muestran que estos docentes tienen un comportamiento distinto en relación con la caracterización que se tiene del docente de las asignaturas tradicionales. Es un cuerpo de docentes mayoritariamente del sexo masculino. Son egresados de institutos tecnológicos universitarios y universidades, pero sin formación inicial para la educación.

Aproximadamente el 70% de los docentes tiene experiencia laboral en la especialidad técnica, previa a su entrada al mundo de la educación y esto, es una de las mayores fortalezas personales en su desempeño como docentes. Hoy se tiene mayor claridad de los factores que condicionan el desempeño docente, más allá de la formación y de los incentivos económicos y se comienza a tener una clara convicción sobre la necesidad de fortalecer su desarrollo integral, profesional y humano.

Por ello, es necesario realizar estudios que aborden no sólo aspectos sociodemográficos como los trabajados en esta investigación, sino también abordar la autoestima, la valoración profesional, el liderazgo y la cultura escolar, entre otros, con miras a brindar información que permita implementar estrategias integrales orientadas al fortalecimiento del rol de los docentes.

En el caso específico de los docentes de la educación técnica, es necesario formular una política de contratación que indique el nivel de formación, la experiencia laboral previa y el establecimiento de un sistema de contratación con base en las competencias que requieren los docentes de formación para el trabajo.

Adicionalmente, es urgente que las universidades se aboquen a planificar, ofertar y ejecutar programas de profesionalización de docentes en ejercicio, dirigidos y orientados específicamente a brindar la formación didáctica y pedagógica a los profesionales universitarios, de distintas disciplinas, que ejercen la docencia.

También es necesario regularizar el estatus legal y de sueldos de los profesionales universitarios de disciplinas distintas a la educación, para equilibrar sus condiciones de trabajo en igualdad de condiciones con los que tienen como formación inicial la educación.

Para evitar estas diferencias fue intencional la oferta de Fe y Alegría, a estos profesionales, de una alta carga horaria, que implique una permanencia y dedicación a la institución, para que no tengan la necesidad de buscar trabajo en otras instituciones, con las complicaciones que esto normalmente ocasiona.

También crea la posibilidad de que participen con libertad en los procesos formativos que se impulsan desde Fe y Alegría, o en las actividades extraescolares que se desarrollan en los centros educativos. Esta caracterización seguramente está teniendo implicaciones en la práctica y en los resultados de la formación para el trabajo y la educación técnica que están facilitando.

Todos estos hallazgos se espera puedan ayudar a conducir los procesos de formación pedagógica y didáctica que requieren estos profesionales, para que complementen sus competencias específicas en la especialidad técnica de su dominio y, sobre todo, a comprender la complejidad del problema del desempeño docente, para desde allí generar políticas y programas que coadyuven al desarrollo humano y profesional de estas personas con ese rol fundamental en la sociedad: ser maestros.

BIBLIOGRAFÍA 1. Balestrini, M. (1997). Cómo se elabora el proyecto de investigación. Caracas: BL Consultores Asociados.2. Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación No.19.

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  4. En Seminario Identidad Profesional y Desempeño Docente en Venezuela y América Latina (pp.177-205).
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Introducción a la investigación educativa. Maracaibo, Estado Zulia: Talleres de ARS Gráfica S.A.5. Fe y Alegría (2000). Identidad de Fe y Alegría. Caracas: Documentos Federación Internacional de Fe y Alegría.6. López, M. (2001). ¿Cómo enseñan los maestros en Venezuela? En Seminario Identidad Profesional y Desempeño Docente en Venezuela y América Latina (pp.63-103).

Caracas: Publicaciones UCAB.7. Navarro, J. (2002). ¿Quiénes son los maestros? Carreras e incentivos docentes enAmérica Latina. Washington D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo.8. Pérez-Esclarín, A. (1999). Más y mejor educación para todos. Caracas: San Pablo.9. Rama, G. y Navarro, J. (2004). Carrera de los maestros en América Latina.

En Maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su formación y desempeño (pp.287-332). Santiago, Chile: PREAL-BID. Recuperado el 25 de julio de 2005 en http://www.campus-oei. org/oeivirt/rie19a01.htm 10. Regnault, B. (2001). La estructuración de la identidad profesional de los docentes en Venezuela.

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  • Construcción de la profesión docente en América Latina.
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Tendencias, temas y debates. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (OPREAL). Documentos de trabajo No.31. Recuperado el 25 de julio de 2005 en http://www. preal,o rg/Li bros/maestros/09-M P. pdf * Alcira Ramírez: Ingeniera Forestal de la Universidad de Los Andes, Licenciada en Educación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

  1. Coordinadora de la Comisión Nacional de Formación para el Trabajo y Tecnología de Fe y Alegría – Venezuela.
  2. Mireya Escalante: Ingeniera Civil de la Universidad de Los Andes, Licenciada en Educación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
  3. Coordinadora ejecutiva del Proyecto Internacional “Educación para una Alimentación Saludable.

Federación Internacional de Fe y Alegría” – Venezuela. * Josefina Peña: Profesora Titular de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes. Coordinadora del Grupo de Investigación en Didáctica de la Lectura y la Escritura. GINDILE.

¿Cuál es el perfil de un docente?

El perfil docente se definió como el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas necesarios que posee un profesor determinado para el desempeño de una profesión, conforme a las condiciones socioculturales del contexto donde interactúa.

¿Cuántos años dura la carrera de pedagogía?

La pedagogía infantil es una carrera universitaria que tiene una duración aproximada de 3 a 4 años, según la universidad donde decidas cursar tus estudios, pero en la mayoría de estas instituciones puedes estudiar la licenciatura por semestres.

¿Qué es ser una pedagoga?

Un pedagogo es un profesional, titulado en pedagogía, experto en procesos educativos y de formación a nivel educativo y social a lo largo de la vida, dedicado a realizar intervenciones, diseñar planes y proyectos, así como a analizar y planificar la formación en diversos ámbitos.

¿Qué categoria es un maestro?

Categoría I : Es la categoría de ingreso a la carrera docente pública en los casos en que el título sea profesor o tecnólogo en áreas de educación especial o profesional de otras disciplinas.

¿Cómo se les dice a los maestros de escuela?

Las denominaciones comunes de maestros : educador (un especialista involu- crado en el trabajo educativo), profesor, instructor (formación especializada cual- Page 3 382 quier negocio distrito, habilidad), pedagogo (los profesionales que intervienen en la enseñanza y la educación), mentor, preceptor.

¿Cómo se le dice a los maestros?

Los términos profesor/a, docente y enseñante hacen referencia a quien se dedica profesionalmente a la enseñanza, ya sea con carácter general o especializado en una determinada área de conocimiento, asignatura, disciplina académica, ciencia o arte.

¿Cuántos años hay que estudiar para ser maestra de primaria?

Licenciatura en Educación Primaria Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2012. Oferta Educativa: Lic. en Educación Primaria. Modalidad: Presencial. Total de carrera: 8 semestres, equivalente a 4 años. Matrícula por año: 450 lugares. Turno: Matutino

¿Cuánto tiempo dura la carrera de docente?

La educación como profesión – Al igual que el resto de las carreras, es necesario cumplir con una malla curricular de acuerdo al nivel en el que el maestro se quiera desarrollar, aquellos que desean optar por un título en educación y quieren saber cuanto dura una carrera de profesor, deben estudiar un lapso de 5 años de manera general,

¿Cuánto tiempo dura la carrera de maestro?

Entonces, la carrera de maestra viene siendo un poco menos extensa que otras carreras de educación. Dicho esto, la misma tiene un tiempo estimado de duración de 3 a 4 años.

¿Cuánto tiempo dura la carrera de Magisterio?

Actualizado 10 de noviembre de 2022 El Ministerio de Educación y Formación Profesional quiere mejorar la profesión docente, y para ello ha elaborado una serie de propuestas de reforma que afectan a la formación y acceso a las profesiones del cuerpo de maestros y profesores.

El documento se ha presentado a debate a sindicatos y comunidades autónomas, e incide en la formación inicial y permanente del profesorado y su desarrollo profesional. A continuación hacemos un repaso sobre qué necesitas estudiar para ser maestro/a o profesor/a en España y cuáles son las principales novedades que propone el Ministerio: Índice 1.

Profesores y maestros como profesiones reguladas 2. ¿Qué necesito estudiar para ser Maestro/a de Educación Infantil? 3. ¿Qué necesito estudiar para ser Maestro/a de Educación Primaria? 4. ¿Qué necesito estudiar para ser Profesor de Educación Secundaria? 5.

¿Qué necesito estudiar para ser Profesor de Formación Profesional? 6. ¿Qué novedades plantea el Ministerio de Educación? 7. ¿Cómo ser profesor de español en el extranjero? 8. ¿Cómo ser profesor universitario? 1. Profesores y maestros como profesiones reguladas En España existen una serie de profesiones reguladas, entre las que se encuentran las de Maestro/a de Educación Infantil, Maestro/a de Educación Primaria y Profesor/a de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional e Idiomas.

Estas profesiones están reguladas por ley porque exigen tener cierto título universitario para poder ejercer como tal. En los dos primeros casos basta con el título de Grado correspondiente, pero en el último se necesita además tener el máster de formación del profesorado,

  • Estas titulaciones son habilitantes, ya que permiten el ejercicio de la profesión docente (bien el Grado o Grado y Máster, en su caso).2.
  • ¿Qué necesito estudiar para ser Maestro/a de Educación Infantil? Si quieres trabajar como Maestro o Maestra de Educación Infantil en España necesitas estudiar el Grado en Magisterio en Educación Infantil, de cuatro años de duración y 240 créditos ECTS.

Esta carrera incluye una asignatura, el Practicum, de prácticas obligatorias en escuelas infantiles o colegios. Si al terminar la carrera quieres trabajar con niños y niñas de 0 a 6 años en el ámbito de la educación pública deberás superar unas oposiciones de magisterio, que suelen convocarse cada dos años en las distintas Comunidades Autónomas.

Otro caso es el de los educadores, para lo que se necesita estudiar el Grado Superior de Formación Profesional en Educación Infantil, Este ciclo formativo permite trabajar con niños y niñas de 0 a 3 años en el sector de la educación formal y no formal, y en el sector de los servicios sociales de atención a la infancia.

Si lo deseas puedes seguir estudiando en la universidad el Grado en Magisterio Infantil y convalidar asignaturas. Además del título, profesión, contenidos y duración del Grado universitario y el Grado de FP en Educación Infantil, existen otras diferencias, como por ejemplo el acceso a las oposiciones a maestro/a, que solo se permite con el título universitario de Grado en Educación Infantil.

  • Si después de la carrera quieres especializarte en un ámbito concreto de la educación o ampliar tus conocimientos en un área determinada, puedes hacer un máster en educación,
  • De los mejores másteres en Educación según el ranking de El Mundo puedes solicitar información en Mastermania: · Máster en Intervención Educativa y Psicológica de la Universidad de Navarra · Máster Oficial en Educación Especial de la Universidad Complutense 3.

¿Qué necesito estudiar para ser Maestro/a de Educación Primaria? La profesión de Maestro/a de Educación Primaria también está regulada, y se necesita el Grado en Magisterio de Educación Primaria para poder ejercer, tanto en el sector público como en el privado.

  1. Si quieres trabajar en colegios públicos deberás superar una oposición de educación primaria convocada por las Comunidades Autónomas.
  2. La carrera tiene una duración de cuatro años, 240 créditos ECTS e incluye el Practicum, la asignatura de prácticas en colegios públicos o privados.
  3. Durante el Grado los estudiantes aprenden los conocimientos básicos de asignaturas como Matemáticas, Educación Física, Inglés o Lengua y Literatura, así como su aplicación didáctica.

Al finalizar podrán trabajar con niños y niñas de 6 a 12 años. Los estudiantes de este Grado pueden optar por una especialidad cursando una de las menciones que ofrezca su universidad, bien a través de las asignaturas optativas o de itinerarios curriculares específicos en audición y lenguaje, educación física, inglés, francés, música o pedagogía terapéutica.

Igualmente, si al finalizar sus estudios desean continuar aprendiendo y reciclando sus conocimientos, pueden hacer un máster en educación o buscar un máster online en educación barato, De algunos de ellos puedes solicitar información en Mastermania: · Máster en Pedagogía Montessori + Máster en Coaching e Inteligencia Emocional Infantil y Juvenil de Mare Nostrum Business School · Máster en Psicología Educativa Aplicada de la Escuela de Postgrado de Psiquiatría y Psicología · Especialista en Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) + Gamificación: Educar Jugando de Euroinnova · Máster en Dirección y Gestión de Centros Educativos de ISEB 4.

¿Qué necesito estudiar para ser Profesor de Educación Secundaria? Si lo que quieres es ser profesor o profesora de secundaria para trabajar en institutos con estudiantes de edades comprendidas entre los 12 y 18 años, ya sea en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional o Idiomas, necesitarás una titulación universitaria, el máster habilitante de formación del profesorado y el nivel B1 de un idioma extranjero.

La titulación universitaria de Grado o Licenciatura debe estar relacionada con una de las asignaturas que se imparten en esta etapa formativa (Historia, Geografía, Economía, Física, Matemáticas, etc.), y tendrás que haber cursado el Máster de Formación del Profesorado que imparten numerosas universidades.

El Máster en Formación del Profesorado de ESO, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas tiene una duración de un año e incluye prácticas docentes, además del Trabajo de Fin de Máster. Se estructura en un módulo genérico y otro específico para cada especialidad.

  1. Si además quieres trabajar en el sector público de enseñanza deberás superar unas oposiciones; mientras que si es en el sector privado no es necesario.
  2. En Mastermania puedes solicitar información del Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria de algunas universidades, como por ejemplo: · Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas de la Universidad Europea · Máster Universitario en Formación del Profesorado en E.S.O., Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas de la Universidad Villanueva · Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la Universidad Autónoma de Madrid · Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas de la Universidad Rey Juan Carlos 5.

¿Qué necesito estudiar para ser Profesor de Formación Profesional? Los titulados universitarios pueden ser profesores de Formación Profesional si realizan el Máster de Formación del Profesorado. Por otro lado, los titulados de FP que no puedan acceder a este máster por no reunir el requisito de tener una titulación universitaria, tienen la opción de hacer el Curso de Especialización Didáctica,

  1. Este certificado permite acceder al Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional a los titulados de Grado Superior que no puedan hacer el máster.
  2. Igualmente, se les pide una titulación relacionada con la especialidad y un nivel B1 de idiomas.
  3. En Mastermania puedes solicitar información del Certificado Oficial en Formación Pedagógica y Didáctica de UNIR 6.

¿Qué novedades plantea el Ministerio de Educación? Algunas de las propuestas de mejora de la profesión docente que lanza el Ministerio son las siguientes: – Prueba de acceso para los Grados de Educación Infantil y Primaria En el documento del Ministerio se plantea una prueba de acceso para estos Grados para asegurar que los alumnos poseen las capacidades que les permitirán desarrollar las habilidades docentes necesarias para ejercer su profesión.

  • En estas pruebas se valorarían la competencia comunicativa, el razonamiento crítico y la competencia lógico-matemática.
  • Esto se haría a través de la comprensión de documentos escritos, de la capacidad de sintetizar la información, de la expresión escrita, la capacidad de aplicar conocimientos matemáticos para resolver ejercicios y problemas, o la capacidad de analizar los resultados.

Este tipo de prueba ya existe en las universidades de Cataluña y la Universidad de las Islas Baleares, donde se pide superar la Prueba de Aptitud Personal (PAP) para acceder a los grados en Educación Infantil y Educación Primaria. La prueba se realiza en las propias universidades catalanas y antes de los exámenes de Selectividad, en el mes de abril; y los resultados se dan a conocer en mayo.

Actualmente para acceder a estos grados en las universidades españolas basta con haber superado la EBAU/Selectividad y tener la nota de acceso correspondiente. En el caso de la nota de corte de Educación Primaria en 2022/2023, varía de los 7 a los 10 puntos dependiendo de la universidad, siendo la media de 8,8 puntos.

La propuesta de reforma defiende que este nuevo requisito “favorecería una mejor selección de los estudiantes”. – Más requisitos de acceso al Máster de Formación del Profesorado Igualmente, se plantea una prueba de acceso específica para los titulados universitarios que quieran estudiar el Máster de Formación del Profesorado.

  1. Para la especialidad del máster se plantea que haya unos requisitos de acceso básicos relacionados con el área de conocimiento de dicha especialidad.
  2. También se contempla que el máster incluya módulos formativos complementarios para “asegurar los conocimientos básicos relacionados con las especialidades del Máster.” – Ampliar las plazas, la duración y las prácticas del Máster Otra de las propuestas es ampliar la duración del máster para asegurar la formación necesaria del profesorado, y aumentar las plazas para todos los cuerpos y especialidades necesarias.

Se valoraría la posibilidad de aumentar los créditos relacionados con el Practicum, – Reforzar las prácticas También se quiere revisar los contenidos de los títulos habilitantes y reforzar la formación adquirida en el Practicum. En este caso se apostaría por el modelo dual, que permitiría que la enseñanza se combinara entre el centro universitario y el centro educativo de enseñanza no universitaria, de manera que la actividad formativa se desarrolle de forma dual en la universidad y la entidad colaboradora, alternando con una actividad laboral retribuida.

– Reformular el acceso y contenido de las oposiciones a docente Se quiere replantear el sistema de selección de personal público docente para escoger a los más idóneos en base a sus aptitudes y destrezas; modificar el periodo de prácticas que deben realizar los docentes tras superar la oposición; modificar los temarios de las oposiciones para actualizarlos; o relacionar la especialidad del Máster de Formación del Profesorado con el acceso a la carrera docente.

Puedes consultar todas las propuestas en educagob.educacionyfp.gob.es 7. ¿Cómo ser profesor de español en el extranjero? Otra de las figuras que se pueden encontrar en el ámbito de la enseñanza es el de los profesores de español, en este caso en el extranjero.

  • Para ser profesor de español en el extranjero lo recomendable es tener el Grado en Filología Hispánica o en Estudios Hispánicos, o bien otra de la rama de Ciencias Sociales o Humanidades donde se aprenda sobre la lengua española, comunicación o lenguaje.
  • Al no existir una titulación oficial que acredite como profesor de español como segunda lengua y extranjera, la única especialización que existe son los másteres en enseñanza de español como lengua extranjera ofrecidos por distintas universidades u otras instituciones.

Algunos de los que puedes solicitar información en Mastermania son: · Máster Universitario en Lingüística aplicada a la enseñanza de español como lengua extranjera de Funiber · Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (MELE) de la Universidad de Navarra · Máster Oficial en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE) de la Universidad Europea 8.

  1. ¿Cómo ser profesor universitario? Por último, si quieres dedicarte a la docencia universitaria en España necesitarás cursar un Grado universitario, un Máster oficial y hacer un Doctorado, además de realizar una investigación, publicar artículos o realizar cursos de formación.
  2. Estos son algunos de los requisitos para ser profesor universitario, aunque hay varios tipos de profesores y algunas diferencias entre el sector público y privado.

También puedes ampliar tu formación y competencias para dedicarte a la docencia universitaria con un máster: · Máster Universitario en Docencia Superior Universitaria de UNIR · Master de Formación Permanente en Docencia Universitaria Online: U-Learning de Euroinnova · Máster Oficial Educación Universitaria de la Universidad Europea

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